È interessante mettere a confronto insegnamento e apprendimento.
L’insegnamento ha queste caratteristiche:

• Orientamento ai contenuti della materia
• Obiettivo della prestazione
• Metodo guidato dal testo
• Teoria della motivazione come rinforzo
• Docente esperto della materia
• Servizio standard

L’apprendimento ha queste caratteristiche:

• Cura della causa
• Orientamento ai processi cognitivi
• Obiettivo di padronanza
• Metodo guidato dalla persona
• Teoria della motivazione come intrinseca
• Docente come facilitatore dell’apprendimento
• Servizio personalizzato

Che cos’è l’apprendimento?
Apprendere significa comprendere e mantenere nel tempo le conoscenze (memoria), ma anche saperle utilizzare in altri contesti (si parla di transfer o trasferimento).

Che cos’è la memoria?
È quell’insieme di capacità e processi che consentono l’apprendimento, oltre che la conservazione e il recupero di nuove informazioni.
Tradizionalmente si era pensato alla memoria come fase successiva a quella dell’apprendimento, secondo il modello cognitivo; essa invece consente l’apprendimento, che può essere spiegato quindi in relazione ad altri processi cognitivi (percezione, attenzione, pensiero, linguaggio), meta-cognitivi ed emotivo-motivazionali.
La memoria è confronto tra informazioni in arrivo e conoscenze depositate in memoria.

La memoria è confronto tra informazioni in arrivo e conoscenze depositate in memoria.

L’elaborazione mnestica consta di 3 fasi:

• La codifica, input d’ingresso trasformato in codice che la memoria accetta e riconosce.
• Il mantenimento, capacità di conservare in memoria l’informazione codificata.
• Il recupero, fase in cui l’informazione viene ritrovata per essere utilizzata.

La meta cognizione è l’insieme dei processi che presiedono al funzionamento cognitivo sia nei termini di conoscenze (le idee del soggetto su come avviene la conoscenza), sia di controllo (i processi che consentono il monitoraggio e l’autoregolazione nell’utilizzo di strategie).

Lo studio è un apprendimento intenzionale e l’attenzione è un prerequisito del nostro apprendimento.
Lo Zingarelli definisce l’attenzione come un atto di raccoglimento mentale, un’intensa concentrazione dei sensi e della mente su un determinato oggetto, cui sono associate le azioni di: attirare, destare, suscitare, e, contemporaneamente, fermare, sviare.
Prestare attenzione è la condizione per una buona percezione, una proficua applicazione, una pronta immaginazione, una soddisfacente prestazione, una buona comprensione, un buon ragionamento, una buona memoria.
Il docente può insegnare agli studenti in difficoltà delle strategie per incrementare le loro abilità di autovalutazione e autoregolazione.
Un importante meccanismo di controllo si basa sulla “previsione della propria prestazione”, cioè sulla propria riuscita nel compito, prima e durante lo svolgimento del compito stesso.

Alcune strategie:

• Rivolgersi delle domande sull’attività in corso (ipotesi, obiettivi, “stato dell’arte”).
• Programmare (decidere tattiche specifiche e scadenze, ridurre il compito di apprendimento in sotto-problemi più accessibili, definire quali risorse fisiche e mentali sono necessarie).
• Verifica (valutazione in itinere della performance e dei risultati).
• Revisione delle strategie di studio usate o degli obiettivi.
• Autovalutazione (valutazione finale sia sui risultati, sia sulla performance).

La motivazione
È una configurazione organizzata di esperienze soggettive che consente di spiegare l’inizio, la direzione, l’intensità e la persistenza di un comportamento diretto a uno scopo.
Può essere intrinseca (interesse, curiosità…) o estrinseca (elogi, approvazione…). Nella prima lo stimolo è interno ed è una “spinta” molto forte, nella seconda lo stimolo è dovuto a stimoli o rinforzi esterni.
Negli approcci meta cognitivi, il ruolo degli aspetti motivazionali è fondamentale per impostare correttamente ogni programma di apprendimento.
La demotivazione fa riferimento a quelle situazioni in cui vi sono spesso degli elementi che entrano in conflitto con il conseguimento degli obiettivi formativi. L’assenza di motivazione si riferisce invece a quei casi in cui non vi è impegno in nessuna direzione, né di attrazione, né di evitamento del compito.

Stile di attribuzione
È la modalità prevalente attraverso la quale gli studenti interpretano le cause degli eventi che si verificano nel loro ambiente.

Cause di successo o di insuccesso:

• impegno/no impegno
• abilità/no abilità
• facilità/difficoltà del compito
• fortuna/sfortuna
• aiuti/no aiuti

LA VALUTAZIONE
Rappresenta il momento in cui si verifica il conseguimento di un obiettivo.
Scopo della valutazione è sempre quello di fornire indicazioni sulla nostra attività di pianificazione e sul nostro operato, per poterne migliorare i profili di efficacia e utilità.
È un’azione di feedback verso un progetto che ha visto:

• Analisi dei bisogni o problemi a cui dare una risposta
• Scelta degli obiettivi in stretta relazione con i bisogni emersi
• Scelta di attività, strategie, metodi e strumenti che utilizzati per raggiungere gli obiettivi
• Scelta di modalità di controllo e valutazione dei risultati raggiunti

Che tradotto in ambito didattico/formativo vuol dire: scelta degli obiettivi e dei contenuti; analisi della situazione iniziale; attività didattica, metodi e strumenti; valutazione.

Prestare attenzione è la condizione per una buona percezione, una proficua applicazione, una pronta immaginazione, una soddisfacente prestazione.

LA COMUNICAZIONE
Può essere verbale o non verbale.
Quando ci esprimiamo, tendiamo spontaneamente a utilizzare un nostro personale stile di comunicazione. Lo stile di comunicazione è relativo alle modalità interattive generali con cui gestiamo la nostra parte nel processo comunicativo.

Gli stili sono: passivo, aggressivo e assertivo.
Possibili combinazioni di stili:

• Docente passivo e studente passivo: la comunicazione rischia diversi blocchi. Sia il docente che lo studente si impegnano in faticosi giri di parole per esprimersi, evitando accuratamente di affrontare ogni situazione o criticità che possa creare “ansia” o difficoltà.
• Docente passivo e studente aggressivo: c’è il rischio che sia un rapporto poco produttivo. Lo studente si impone sul docente che viene “congelato” (a volte intimidito). Lo studente può scaricare spesso le colpe del suo fallimento sul docente senza mettersi in discussione.
• Docente aggressivo e studente passivo: questa struttura relazionale vede un docente poco flessibile e scarsamente attento alle esigenze dello studente, che non è capace di fargli comprendere le proprie difficoltà. Il docente si percepisce come “l’esperto che sa”, mentre lo studente prova forti sensazioni d’impotenza e frustrazione. Le “colpe” delle eventuali difficoltà sono addossate allo studente, senza che il docente metta mai in discussione i propri metodi.
• Docente aggressivo e studente aggressivo: in questo caso il rapporto potrebbe non crearsi mai. Ognuno dei due cerca di imporre la propria “lettura della situazione” e quindi non sono disponibili ad ascoltare realmente l’altro. In caso di fallimento sono possibili discussioni molto vivaci e recriminazioni dogmatiche da ambo le parti.

MODELLI DI DOCENTE

• Modello genitoriale: indica una relazione di ruolo molto asimmetrica, si ha quando lo studente percepisce il docente come una figura di riferimento molto più competente e attiva di lui, e a cui delega gran parte delle responsabilità del processo di apprendimento. Il docente “imbocca” lo studente che assume una posizione molto passiva e docile.
• Modello fraterno: la relazione è più simmetrica, il docente viene visto come una sorta di fratello maggiore. La relazione è basata su un maggior senso di fiducia reciproca, su un vago senso di complicità. Solitamente si può creare una maggiore autostima in entrambi e un locus of control tendenzialmente interno.
• Modello professionale: la relazione è più impersonale, distaccata e simile a quella che ci può essere con un medico, un avvocato o un commercialista. Lo studente è disposto a impegnarsi, ma si attende che il professionista gestisca efficacemente tutta la situazione, fornendogli materiali, indicazioni e suggerimenti. Lo studente è più focalizzato sul risultato di performance più che sul processo di apprendimento. Lo studente rischia di orientarsi più verso il conseguimento di obiettivi di prestazione che di padronanza.

AUTOANALISI DEL DOCENTE
In un’analisi delle competenze gli insegnanti possono svolgere un lavoro di autoanalisi per affrontare i bisogni formativi relativi alle seguenti sfere fondamentali:

• Competenze disciplinari: sono basate su conoscenze solide, ben strutturate, continuamente aggiornate.
• Competenze didattiche: quest’area riguarda le competenze metodologiche-didattiche trasversali, non riguardano la specifica disciplina. Il docente è facilitatore e animatore di contenuti; il suo compito non si limita alla trasmissione di contenuti, ma è quello di attivare i saperi impliciti degli alunni e di assecondare lo sviluppo naturale delle loro intelligenze. Una didattica attiva, centrata più sull’apprendimento che sull’insegnamento. Le competenze organizzative del docente permettono di fondare l’organizzazione su ruoli non passivi, ma attivi nella vita dell’ambiente scolastico. Costruire un percorso di lavoro con enti, istituzioni e realtà vitali sul territorio.
• Competenze relazionali: sono presenti quando si esce dal chiuso delle classi e delle aule e si lavora in gruppo con i colleghi. Quando alla relazione frontale (unidirezionale) si sostituisce sempre più il lavoro di gruppo e quindi la relazionalità degli alunni tra di loro e con i docenti. Non bisogna perdere di vista che la scuola si configura come un vivaio di relazioni umane (Read).
• Competenze psicopedagogiche: tali competenze sono fondamentali per entrare in rapporto con gli allievi, gestire i conflitti che nascono tra studenti o tra studente e insegnante, realizzare una positiva comunicazione didattica. È importante conoscere i processi cognitivi e psico-fisici dello sviluppo mentale, affettivo e relazionale dell’età evolutiva; oltre che alle conoscenze di base relative alla psicologia dello sviluppo e dell’apprendimento.

Parte prima